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Nuevos formatos escolares: interpretaciones acerca de las diferentes temporalidades que los atraviesan

 


 
Desde mediados del siglo XX, la escuela secundaria argentina atraviesa un proceso de masificación que tensiona su matriz elitista y selectiva, proceso que se intensifica, y asume nuevos ribetes, ante la nueva condición de obligatoriedad del sistema. Este proceso tiene lugar en un escenario caracterizado, por un lado, por el debilitamiento de la institucionalidad moderna (Dubet y Martuccelli, 2000) debido a las profundas transformaciones socioculturales que han debilitado la matriz Estado-céntrica (Tiramonti, 2004) y, por el otro, por profundas desigualdades que polarizan la estructura social.
 
Este nuevo escenario obliga a los gobiernos a ensayar estrategias para incorporar a la población que no se encuentra asistiendo al nivel medio. El gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2004, crea un conjunto de escuelas medias, conocidas como “escuelas de reingreso” (ER) que buscan atender a aquella población entre 16 y 18 años que ha quedado fuera del sistema educativo al menos por un ciclo lectivo.
 
A partir de la palabra de los mismos actores de las ER entrevistados durante el trabajo de campo2 es posible evidenciar la existencia de vínculos estrechos y personales entre el equipo docente y los alumnos. Esto se debe tanto a las variaciones que presentan estas escuelas en relación con el formato escolar tradicional -tamaño pequeño de las escuelas, cursado a través de trayectos formativos personalizados a partir de la definición de una serie de correlatividades entre las materias, designación docente por cargo, espacios de apoyo escolar, tutorías y talleres-, así como por los rasgos que asume el equipo docente para trabajar con los chicos que llegan a reingreso -suspensión de las miradas estigmatizadoras, asumiendo otras que ponen el acento en las necesidades, especialmente afectivas, combinado con una mirada que hace foco en las capacidades y sensibilidades de estos chicos, sobre todo en relación con el maltrato y la indiferencia3. Estas condiciones “subjetivas” van llevando a que en estas instituciones, por un lado, prime “el buen trato” hacia los alumnos por parte de los docentes, el cual consiste en escucharlos y dialogar con ellos, en estar “disponibles”, en manejarse siempre con mucha respetuosidad y en ser pacientes; y por el otro, que asuman una actitud de confianza frente a los alumnos, la cual no está basada en ninguna certeza, sino en las expectativas acerca del comportamiento del otro (Sandoval, 2011). 
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  Año 27 / JUN / 2018.01
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