Propuesta Educativa 46
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Actualizaciones en neurociencia educacional

La relación problemática entre Neurociencias y educación.
Condiciones y análisis crítico

 


 
Introducción
 
Sin duda, las neurociencias constituyen un campo disciplinario de gran desarrollo en la ciencia contemporánea, y cuya aplicación a las prácticas educativas es problemática y para algunos autores hay que hacer cuidadosos análisis antes de que la promesa de tales estudios sea una realidad sustentable, sin que ello signifique rechazar su enorme potencial (Hruby, 2012; Davis, 2004). Para ellos, este nuevo campo se ocuparía del estudio del desarrollo de las representaciones mentales que sustentan los progresos cognitivos estudiados por la psicología y las disciplinas didácticas, pero en términos de actividad neural (Szücs y Goswami, 2011); y han considerado que su tarea tendría que ser la investigación básica, antes de elaborar una serie de propuestas para las prácticas educativas en el aula. También se ha mencionado que dicho pasaje es posible, si se evitan cuidadosamente ciertas distorsiones, como el neurologismo y los neuromitos, concepción errónea generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente establecidos para justificar el uso de la investigación cerebral en la educación y otros contextos (Battro, 2011; Ferreres, China y Abusamra, 2012; Dekker, Howard- Jones & Jolles, 2012).
 
Sin embargo, la investigación prácticamente no ha entrado en la sala de clase o lo ha hecho muy escasamente de modo efectivo (Battro y Cardinali, 2009) y no hay hasta el momento indagaciones inspiradas en los métodos y técnicas de las neurociencias que hayan logrado éxitos significativos en transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. Esto es debido, al menos en parte, a que esta disciplina no se ocupa directamente de estos procesos. Incluso, rápidamente se han propuesto en la última década paquetes educativos basados en las neurociencias, y que no han sido objeto de un cuidadoso análisis, lo que ha resultado en una continuidad de los “neuromitos” tan temidos por los científicos (Purdy y Morrison, 2009). Con todo, hay bastante coincidencia entre los propios neurocientíficos en que una dificultad central para pasar del saber neurocientífico a las prácticas educativas es convertir lo que no es más que una tesis programática en un logro específico (Hruby, 2012; Lipina y Sigman, 2011). Por su parte, Verma y otros (2008) llamaron la atención acerca del optimismo que significaba tender “un puente” en términos de la articulación de las neurociencias con la educación, y que desde el punto de vista de los educadores tal relación debería ser reestructurada en nuevos términos. Más aún, Purdy y Morrison (2009) consideraron que las preguntas formuladas por los neurocientíficos acerca de la educación eran en lo fundamental equivocadas, principalmente era inaceptable vincular las funciones cerebrales con funciones mentales específicas. De ser cierta esta crítica cabría preguntarse si el potencial que se le ha atribuido sería tal, y si entonces el puente entre neurociencias y educación “es demasiado largo” (Bruer, 1997).
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  Año 25 / NOV / 2016.02
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