Propuesta Educativa 32
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Introducción

 


 

El presente dossier se propone aportar reflexiones que nos ayuden a pensar la cultura hoy, para avanzar en la comprensión de los saberes, los imaginarios y los sujetos que está llamada a cobijar la escuela del siglo XXI. Este ejercicio de diagnóstico del escenario cultural contemporáneo que proponemos en esta oportunidad es, a nuestros ojos, insoslayable en un contexto de cambios vertiginosos e incesantes que tornan inestable e incierto el futuro al que deberán integrarse los jóvenes. Que Internet y los nuevos y sofisticados artefactos culturales han revolucionado el modo en que nos vinculamos, aprendemos y trabajamos resulta a esta altura una afirmación poco original. Pero comprender la dinámica de la sociedad de la información en la que nos hemos transformado y el impacto que ésta tiene en la constitución de subjetividades y de imaginarios y en la organización de los saberes, nos conmina a explorar el andamiaje y las modulaciones que las nuevas tecnologías ejercen sobre los sujetos y su medio ambiente. Si mantenemos expectativas a favor de una escuela social y culturalmente significativa, capaz de recrear experiencias de relevancia para sus alumnos, no podemos dejar de preguntarnos por la fisonomía que está adquiriendo el mundo, por los agentes que participan de la construcción de dicho mundo y por el lugar que ocupa la escuela en ese proceso.

 

En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan a nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. La interlocución situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al proceso de secularización, que ha sido dividido en esferas (público-privado), que organiza la materia de conocimiento en compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un complejo entramado institucional al servicio del progreso. La constitución de los diversos campos (artístico, literario, educativo, político, económico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus reglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de jerarquías que le son propios, y que se organizan de forma autónoma e inmanente en función de los distintos capitales que conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de secularización por el cual el poder religioso y el poder monárquico pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por los que debe regirse cada actividad. Como institución privilegiada del entorno institucional del Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma pedagógico, es la encargada de la conservación cultural, erigiéndose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y como garante de la difusión y reproducción de la selección cultural oficial.

Hoy asistimos a un umbral de época que torna a las ficciones modernas en las que se asienta la escuela en un discurso con escasa capacidad interpelante. El fuerte poder subjetivante que cobran los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías no sólo es disruptivo porque contribuye en el moldeado de identidades múltiples y cambiantes en las que la referencia simbólica al Estado Nación y sus relatos es cada vez más débil, sino que también lo es porque su acción provoca la emergencia de imaginarios en los que la pertenencia territorial y nacional no es la que prima, y porque produce sensibilidades muy dinámicas en tanto se modelan al compás del ritmo de las pantallas de TV y de Internet. Imaginarios con horizontes más amplios e híbridos y sensibilidades afectadas por un abanico variado de innovaciones tecnológicas y de artefactos culturales de corte audiovisual -en contraposición a los de naturaleza logocéntrica que hegemonizaban la escena cultural pasada-, redundan en una configuración cultural en la que lo universal y lo particular entran en una tensión difícilmente resoluble por fuera de propuestas que integren la diversidad y la heterogeneidad, o a partir de intervenciones que mantengan la intención de imponer un arbitrario cultural deslegitimando con ese mismo gesto otras síntesis culturales posibles.

Desde su surgimiento, que para la Argentina se produce a fines del siglo XIX principios del XX, la escuela moderna está íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la elite cultural en lo que a la definición cultural nacional respecta, oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza que eran exitosos en el contexto de organización de un Estado Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente al intercambio económico mundial. Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas; y este mundo tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferenciación de espacios, de lógicas y de límites. En el presente las fronteras se hacen cada vez más porosas, más permeables, yuxtaponiéndose unas con otras, desdibujándose. La comunicación virtual franquea las fronteras físicas, las barreras que dividían la esfera pública y la privada se tornan lábiles, la realidad y la ficción se fusionan confundiéndose, la división de saberes se desvanece en la práctica y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que habían recortado como su espacio de dominio.

Partiendo de la reconfiguración cultural que introducen las nuevas tecnologías, Denise Najmanovich nos propone desandar el camino que condujo a la actual metamorfosis del conocimiento (que comprende el cambio de paradigmas, de concepciones y de prácticas vinculadas al conocimiento). Su propuesta consiste en abordar al conocimiento en acción para intentar comprenderlo desde sus escenarios de vida, y para ello compara cómo se lo concibe y se lo practica en tres escenarios distintos (poético, mecánico-disciplinario, redes interactivas) atendiendo a las características que asumen las dimensiones temporal, espacial, epistemológica, comunicativa-tecnológica, vincular y ética en cada uno de estos escenarios. La multitemporalidad, multiespacialidad, multiperspectividad y multiculturalidad que caracteriza a nuestro tiempo, hacen de este tipo de exploraciones una fuente provechosa de elementos analíticos para auscultar el presente.

En un registro similar, Raquel Gurevitch reflexiona acerca de la tarea de educar ante los cambios que sufren las disciplinas y las herramientas intelectuales. Entendiendo la definición del saber y la cultura como efecto de una construcción histórico social, este texto avanza en el trazado de los rasgos que cobra la escena actual, señalando cuáles son los actuales agentes socializadores para los jóvenes, las relaciones con el presente, el pasado y el futuro que éstos propician, las mixturas entre lo global y lo local, lo nuevo y lo viejo que allí se cristaliza, para proponer entonces una práctica educativa socialmente situada que tenga en cuenta no sólo las dimensiones disciplinarias y pedagógicas sino también las filosóficas, políticas e ideológicas.

En tanto, Julio Moreno posa la mirada en los juguetes para ofrecernos una clave de lectura diferente de la escena cultural contemporánea. El discurso de los juegos encierra concepciones de infancia, pero el juguete es también una muestra de la temporalidad humana, dice Moreno. Los objetos con los que juegan nuestros niños no basan su entretenimiento en la recreación en miniatura de un pasado remoto como el de los cowboys o los piratas, sino que la matriz que está estructurando a los juguetes del siglo XXI es el futuro. Así, la contemporaneidad es entendida por el autor como “ un cruce entre lo decididamente actual, lo inmanente, y lo que guarda una cierta distancia con lo inmediato: lo trascendente”.

Josefina Ludmer, en cambio, nos invita a buscar la contemporaneidad en las nuevas escrituras, en la literatura de la era del fin de la autonomía de las disciplinas, en tanto este tipo de expresiones culturales surgen, de acuerdo a esta perspectiva, de la “imaginación pública”, ya que son modeladas por (y a la vez modelan a) la realidad cotidiana (y lo cotidiano, dice esta autora, es la TV y los medios, los blogs, el email, Internet, etc.). Se trata de una postura sugerente que postula el fin del pensamiento desde las esferas y de la lógica de los campos, y la crisis que afecta a los criterios de jerarquización cultural tradicionales.

En el marco de estas transformaciones profundas que señala Ludmer se sitúa Claudia Kozak para repensar el canon y la literatura en la escuela. En efecto, la proliferación de medios y de artefactos culturales que se suceden con una velocidad vertiginosa nos ubican en un entorno transmedial en el que el mercado es un actor central del juego, lo cual obliga a la escuela, no a replantear totalmente su propuesta cultural y el canon, pero sí a problematizar, actualizar y contrastar dicho arbitrario cultural con las expresiones artísticas y culturales del presente y desde la escena que estos producen en el presente, y a la luz de los cambios expresivos que introduce la revolución tecnológica.

Por último, el artículo de Daniel Link se dedica a analizar el pasaje de la subjetividad del Estado liberal a la que contribuía la escuela, a la subjetividad que promueve la escena contemporánea, desde sus implicancias políticas. El texto se detiene en la problemática de la tensión entre lo universal y lo particular, entre la cultura letrada y la cultura electrónica, y entre una pedagogía de lo necesario y una pedagogía de lo imposible, para reclamar una escuela que inscriba su accionar pedagógico en modelos de alfabetización y de lectura que estén abiertos a la “experimentación” y que logren superar la tendencia liberal a recortar una imagen cualificada del sujeto, proclive a consagrar el sexismo, la xenofobia y el racismo, para reivindicar la asunción de una subjetividad “qualunque”.

Resta decir que, más allá de los aportes específicos que cada uno de los artículos que integran este dossier realiza para pensar la escuela en la cultura contemporánea, creemos que estos trabajos hacen sentido de un modo muy contundente si se los considera en conjunto, ofreciendo un puñado de instantáneas del presente, relevando distintos objetos y/o espacios afectados por los cambios, documentando mutaciones y migraciones de sentido, que porque nos son contemporáneas nos resultan difíciles de percibir y de conceptualizar. Ansiamos que las reflexiones aquí reunidas representen a sus lectores un material fértil para apresar el presente sobre el que nos toca intervenir.

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  Año 27 / NOV / 2018.02
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