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PISA y los mitos educativos

Cada vez que se conocen los resultados de las pruebas PISA se inicia un ritual que combina el lamento, las acusaciones, las justificaciones y se pone en escena una mitología de los efectos de la educación, que sospechamos que nadie cree, pero que es muy útil para responder reportajes, llenar el tiempo mediático, hacer empatía con el sentido común establecido, tener soluciones simplistas para nuestros magros resultados y por sobre todo, no confrontar demasiado con lo que las cumbres y los organismos internacionales marcan como políticamente correcto.

¿Para qué sirve la prueba PISA? ¿Qué utilidad tiene para nosotros participar de ellas? Las pruebas son un invento del mundo globalizado que construye de este modo metas educativas comunes para el conjunto de los países. La prueba marca por un lado, qué hay que saber y por otro, cuánto saben de eso los alumnos de los diferentes países. Hay un supuesto de base: que las posiciones en el ranking mejoran o empeoran las posibilidades nacionales de acercarse al mundo de las grandes potencias.

Sin duda la prueba marca lo que el mundo globalizado considera como saber útil y parte de esos saberes son, de hecho, instrumentos útiles para navegar en este mundo. ¿Qué duda cabe que comprender lo que se lee es absolutamente necesario? ¿O que los conocimientos básicos de ciencias abren la puerta a la comprensión de los fenómenos que nos rodean? Pero, ¿es válido pensar que Corea o China se perfilan como países poderosos porque tienen buenos resultados en las pruebas? ¿Es que EEUU, que no aparece en los primeros puestos, no es un país poderoso? Nos inclinamos a pensar que el poderío de los países responde a una combinación compleja de elementos en los que el saber y el conocimiento juegan un papel central, pero que lo decisivo no es el resultado de las pruebas.

En los países del sudeste asiático, caracterizados por sociedades fuertemente disciplinadas, las pruebas dan cuenta de este tipo de regulación. Muchas horas de trabajo en la escuela, cuerpos acostumbrados al esfuerzo de mantenerse quietos en su lugar, voluntades obedientes y rígidos controles sobre los aprendizajes, entrenamiento reiterado en este tipo de pruebas, dan como resultado altas calificaciones. Estos países asientan su potencial en esta tradición organizativa de colmena. Otros, como EEUU, no han elegido ese camino, tienen otra historia, pretenden otra sociedad y construyen un capitalismo basado fundamentalmente en la capacidad de innovación, para el cual no sirven la obediencia y la disciplina rigurosa.

Pongamos el ejemplo de Cuba, para molestar un poco al sentido común progresista: nos inclinamos a pensar que los muy buenos resultados de Cuba responden más a este orden disciplinar que a la utopía revolucionaria. Cuba además es un magnífico ejemplo para mostrar que la relación lineal entre resultados PISA y desarrollo del potencial económico, no es tal.

Más allá de esta mitología, las pruebas internacionales miden la adquisición, por parte de los alumnos, de saberes básicos para interactuar en el mundo contemporáneo, de modo que nuestros bajos resultados muestran una deficiente preparación para incorporarse a este intercambio. Aquí vuelven a ponerse en escena una serie de recomendaciones que se presentan como necesariamente productivas. La más común es pedir doble escolaridad, en el supuesto de que más tiempo en la escuela redunda en más aprendizajes. Sin duda la prolongación del tiempo escolar tiene efectos sociales beneficiosos ya que proporciona un espacio más adecuado que la 
calle para que transcurra la vida de los niños y jóvenes, pero la sola prolongación del tiempo no es garantía. 0+0=0. Es, a nuestro criterio, en el análisis de la práctica específica de lo educativo, o sea en el proceso de aprendizaje, donde hay que centrar la mirada.

La Argentina tiene hoy una escolarización de baja intensidad, esto significa que en nuestras escuelas se aprende poco. Años de discursos reformistas y contrarreformistas, de teorías explicativas del mundo y sus circunstancias, de priorización de lo psicológico sobre lo pedagógico, de prédica crítica para con las escuelas, sin que medien respuestas concretas para abordar el aprendizaje, han deslegitimado y vaciado de sentido la tarea de enseñar.

El sinsentido de la tarea está en la base de una práctica pedagógica light que permite salvar la hora de clase sin que se aprenda o se enseñe casi nada. Este sinsentido está también en la base de un escandaloso ausentismo docente que se sostiene en una complicidad sindical que hace del principio de resistencia al trabajo una de sus prácticas más frecuentes.

Hay que volver la mirada sobre la escuela, inventar tecnologías para posibilitar el aprendizaje, reponer el valor de esta tarea entre docentes y especialistas y exigir un funcionariado responsable para conducir el proceso y aportar los recursos. No para parecernos a Corea, sino para proporcionar a las nuevas generaciones el derecho a una vida plena.

 

 

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  Año 27 / JUN / 2018.01
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