Propuesta Educativa 35
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Los efectos desiguales de la des-institucionalización escolar
 
En algún otro texto hemos planteado que la palabra que mejor expresa la problemática educativa es “complejidad”. Quienes nos esforzamos por relevar, a la luz de los datos de investigación y de los testimonios de los diversos agentes, los elementos que confluyen en la construcción de la realidad escolar y tratamos de identificar el sentido de lo que allí acontece, atravesamos por serias dificultades a la hora de ordenar conceptualmente el campo y ensayar alguna explicación. De modo que lo que aquí exponemos tiene un valor hipotético y está destinado a aportar una reflexión que esperamos ayude a seguir pensando sobre el tema.
 
A nuestro criterio hay hoy tres elementos que son clave para avanzar en la comprensión de aquello que sucede en el campo de nuestra educación y fundamentalmente de su nivel medio. Si bien éstos ya han estado presentes en análisis anteriores, hoy adquieren una relevancia que justifica su reiteración. 
 
En primer lugar cabe señalar la profundidad del proceso de des-institucionalización que afecta al campo educativo. Con esto queremos decir que hay una notable ausencia de marcos institucionales donde se inscriba y regule la acción de los diferentes actores. En un principio, pensamos que esto afectaba fundamentalmente a los alumnos y que se expresaba en las dificultades de la escuela para generar una socialización capaz de marcar su devenir futuro. Observaciones recientes nos muestran que este proceso, como no podía ser de otra manera, afecta al conjunto de los agentes educativos.
 
Las escuelas parecieran tener dificultades fuertes para diseñar y pautar de acuerdo a ese diseño, el trabajo de los equipos docentes que, al desarrollar sus prácticas sin esas referencias, realizan su trabajo apelando a sus propios pareceres y recursos individuales. Al mismo tiempo, los directores resuelven las diferentes situaciones mediante un ensayo de acierto y error, en una valoración casi diaria y personal respecto de los riesgos y posibilidades que se juegan en cada una de esas situaciones. Los diferentes agentes parecieran resolver en soledad su día a día escolar. Alumnos, directivos y docentes ponen a diario en juego todos sus recursos para saltear el escollo cotidiano. El resultado es un juego donde cada uno de los actores se mueve considerando la acción del otro como una restricción a su propia práctica. No hay campo común, no hay objetivos consensuados y prácticas complementarias para obtener ese objetivo y, por sobre todo, la única regulación para estos actores es la propia estrategia.
 
Esto no quita que existan las escenas de cooperación, de solidaridad y altruismo. Permanentemente asistimos a relatos que dan cuenta de ello y posiblemente la escuela sea un espacio donde esto sucede con más frecuencia que en otros. Son situaciones puntuales, resultantes de determinadas individualidades o de grupos que han decidido transitar el cotidiano en un ambiente de cooperación y compromiso. Sin embargo, esto no restituye la solidez de la contención y con ello la regulación de lo institucional. Lo que pareciera que falta es la “institución”. No nos parece un hecho a festejar. ¿Cómo se enseña y cómo se aprende a la deriva? ¿De qué se es director si no hay institución? ¿Qué es una escuela si no es una institución? ¿Quiénes pierden con esta ausencia?
 
El proceso de des-institucionalización atraviesa al conjunto de las sociedades modernas como consecuencia de la reconversión del orden social que genera la profunda transformación cultural que transitamos. Sin embargo, hay una especificidad nacional que resulta de la debilidad de todas nuestras instituciones que han sido remplazadas crecientemente por arreglos puntuales, definiciones personales y discrecionales. Nuestra sociedad se ha transformado en un espacio en el que cada uno navega como puede y claro, no todos pueden igual. 
 
Esto nos remite y se articula con el segundo elemento que, a nuestro criterio, confluye en el tejido de la complejidad. Se trata de las asimetrías y asincronías de este proceso y, por lo tanto, del impacto desigual que tiene para diferentes grupos poblacionales. Hay espacios sociales y en ellos, grupos escolares que hacen un esfuerzo por apuntalar sus instituciones y mantener entonces marcos de referencia y regulación para sus integrantes. Las escuelas programan, los docentes actúan con acuerdo a ese programa, los directivos tienen una pauta para su acción proporcionada por un ideario institucional claramente referenciado en los valores y expectativas de la población que atienden. Sus alumnos habitan un mundo que cambia y se transforma, pero que mantiene las protecciones que brindan las instituciones existentes y las posibilidades que ofrece un espacio social signado por la integración donde la inserción al trabajo y a otros niveles de formación es una realidad concreta. En estos sitios hay incertidumbre y subyacen las fuerzas des-instituyentes, pero las certezas y las protecciones institucionales procesan el cambio sin dejar a nadie a la intemperie.
 
En contraste con esta realidad la des-institucionalización genera una des-configuración del mundo en que habitan los niños y jóvenes pertenecientes a sectores sociales signados por la incertidumbre, que provoca la inseguridad laboral y, con ello, el riesgo de quedar fuera de las redes de seguridad social. Hay una población que vive en un mundo sin instituciones, donde se transcurre en la búsqueda de los salvavidas que les proveen los allegamientos políticos o las oportunidades que brinda el margen de los trabajos informales. Esas poblaciones asisten a escuelas signadas por la debilidad institucional, donde el hacer diario es fruto de una invención puntual a la luz de los recursos con los que se cuenta en el momento. En esta geografía, lo que irrumpe es siempre inédito, imprevisto de una complejidad que sobrepasa las posibilidades de la escuela y sus agentes. En este punto las simetrías y continuidades entre los mundos sociales y los escolares se hacen evidentes. A la integración y a la institucionalidad protegida le corresponden instituciones del mismo tenor y a la inversa. En los espacios sociales donde cunde la desintegración corresponden escuelas que participan de este proceso de des-configuración.
 
El tercer elemento que aporta a la complejización de este panorama es la cuestión docente. Las investigaciones y el diálogo con los diferentes agentes del sistema escolar, señalan las dificultades por las que atraviesan estos actores para sostener su tarea en la escuela. A diferencia de lo que hasta ahora habíamos pensado, que la dificultad era la resistencia de los alumnos a la tarea escolar, éstos reclaman la presencia de los docentes y demandan una práctica que a la vez que ordene su cotidianeidad, les dé acceso a aprendizajes acordes con los desafíos que deberán enfrentar en el futuro. Sin embargo, los registros muestran altas tasas de ausentismo docente y las entrevistas a alumnos y directivos dan cuenta de una presencia poco comprometida y de una baja intensidad en los esfuerzos por enseñar.
 
Este fenómeno de progresivo retiro de los docentes de su función, es parte del proceso de desinstitucionalización de las escuelas, en general públicas, que atienden a los sectores más afectados por la desintegración de las antiguas seguridades sociales. Si lo pensamos así, los docentes son víctimas y victimarios en ese proceso. La falta de certezas, de marcos regulatorios, de orientaciones y rumbos para su tarea los ha condenado a una orfandad que resuelven ausentándose, bajando los brazos, zafando, y esta actitud hace de sus alumnos víctimas del mismo mal que los aqueja.
 
La escena está también condicionada por la ausencia de políticas específicas sobre estos temas. Sin ellas, algunos encuentran referencias y abrigo, y otros navegan a merced de la contingencia.
 

 

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  Año 27 / NOV / 2018.02
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