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Una mirada sobre la enseñanza en la escuela media
 
Desde los inicios de la democracia asistimos a un discurso sobre la crisis del sistema educativo con especial referencia a la escuela media. En este tiempo, los investigadores hemos identificado una variedad de factores asociados a esta problemática que en su conjunto componen un cuadro muy complejo. En la conformación de esta complejidad concurren diferentes dinámicas que han mutado el sistema pero, también, hay algunas permanencias que se sostienen a pesar de los profundos cambios que caracterizan a la sociedad actual.
 
Cabe plantear que hay dos grandes tendencias que dinamizan la educación media desde los años sesenta en adelante y que adquieren especial vitalidad a partir de la apertura democrática. Se trata, por un lado, de la expansión de las matrículas y, por otro, de la diferenciación que necesariamente acompaña este crecimiento.
 
En cuanto a la expansión matricular, lo que se ha hecho es expandir las matrículas con una lógica de agregación simple de nuevos grupos sociales a un dispositivo escolar que fue diseñado para sostener a unos pocos y expulsar al resto. A lo largo de los treinta años de democracia se propusieron diferentes orientaciones y nombres para el nivel, pero no se concretaron cambios de sus condiciones estructurales. No ha habido modificación en la estructura curricular y el conocimiento se sigue dividiendo en disciplinas que se cursan en simultáneo como hace cien años. No hay cambios en la forma de trabajo y seguimos teniendo docentes “taxis” que corren de un aula a otra y de un colegio a otro. Excepto en algunas experiencias puntuales, nada se modificó en la distribución del tiempo y espacio escolar: se sigue dividiendo la jornada en una sucesión de clases, al frente de las cuales hay un profesor, al que ahora se le agrega una computadora.
 
La diferenciación es la otra dinámica que atraviesa el sistema, a la que hemos atendido a través de la fragmentación del mismo. A los efectos de connotar las características de esta tendencia marcaremos solo un fenómeno que se identifica a simple vista. La población que asiste a las escuelas se ha diferenciado entre pobres y no pobres, los primeros van mayoritariamente a la escuela pública y los segundos se distribuyen en el amplio y heterogéneo mercado de la educación privada o de escuelas públicas que aún conservan cierto prestigio.
 
En esta división, básicamente, le corresponde al circuito público hacerse cargo del mandato de la inclusión. El forzamiento institucional, que resulta de la agregación de estas nuevas poblaciones, está finalmente generando una mutación de las escuelas que atienden a este sector. 
 
Desde mediados de los noventa pero muy especialmente a partir de la crisis del 2001 hay creaciones institucionales ad hoc que se proponen atender a aquella población que ha sido expulsada de la escuela tradicional y pertenece a los sectores más vulnerabilizados de la sociedad. Si bien en algunas de estas instituciones se han experimentado innovaciones interesantes que pueden ser repensadas para el conjunto del sistema, no escapan a las generales de la ley en cuanto a la construcción de una cultura escolar de atención a sectores desfavorecidos. 
 
Dado que estas experiencias tienen alcances muy limitados respecto del número de alumnos, se ha resuelto introducir cambios en el conjunto de las escuelas secundarias. Por una parte, se flexibilizan los mecanismos de evaluación, desagregando los tiempos y temas a evaluar. Se incorpora, además, la figura del tutor que acompaña y sostiene a los alumnos en riesgo de caerse; se incluyen clases de apoyo que replican, fuera de horario, aquello que demostró ser ineficaz durante la jornada normal; y, finalmente, se agrega una interpelación fuerte a la voluntad de los docentes para que modifiquen su actitud frente a estos alumnos. En algunos casos se trata de una apelación a la “militancia” del docente, a un plus de compromiso con aquellos a quienes el tradicional sistema de enseñanza ha privado del derecho a la educación.
 
En el otro extremo de la escala social, en el campo de las escuelas privadas, que atienden a sectores medios y altos de la población, también se sienten los efectos de un cambio cultural que mueve los cimientos del conjunto de las instituciones que tradicionalmente han encausado y regulado la vida de los jóvenes.
 
En algunos sectores hay verdadero temor a las filtraciones de valores y modos de vida que les son ajenos. En otros, hay una preocupación por preparar a los chicos para asumir un futuro laboral incierto. En general, estos sectores enfrentan el temor y la incertidumbre a través de una estrategia de reforzamiento de los marcos institucionales generando verdaderos cercos –en ocasiones verdaderos ghetos-, que combinan los esfuerzos de familia y escuela. Se multiplican los mecanismos de evaluación y, a veces, a las pruebas nacionales se le superponen las internacionales, que certifican los saberes de alumnos y docentes. Hay también tutorías y acompañamientos para los alumnos con dificultades, que se articulan con un discurso de valoración de la excelencia y realización personal.
 
En ambos casos el esfuerzo no está puesto en innovar y modificar el proceso de enseñanza/aprendizaje a la luz de la cultura contemporánea (son escasas las instituciones que ya transitan estos caminos) sino en establecer mecanismos para sostener el núcleo tradicional de la escuela, que no es otra cosa que la división del conocimiento en disciplinas y el aprendizaje basado en la incorporación de los contenidos disciplinares.
 
El desempeño de nuestro país en las pruebas PISA demuestra las dificultades del conjunto de nuestros jóvenes y de nuestras escuelas para dar respuestas a las exigencias contemporáneas del conocimiento. Si bien los resultados de las pruebas muestran la existencia de una brecha de inequidad importante, no es menos cierto que el porcentaje de alumnos que obtienen resultados satisfactorios es extremadamente bajo y que, además, sus puntuaciones son equiparables a las más bajas de los países centrales. 
 
Pareciera entonces que hay dificultades en el proceso de enseñanza/ aprendizaje en la Argentina, que no es el resultado de la condición socio-cultural de los alumnos que está atendiendo la escuela media, sino de la preservación de un modelo pedagógico que está quedado en el tiempo conservando una configuración que debe ser conmovida estructuralmente.
 
 
 
 
 
 
 

 

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  Año 27 / JUN / 2018.01
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