Propuesta Educativa 43
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Cincuenta años de cambios acotados a la espera de un cambio fundamental
 
Desde los inicios de la expansión de la educación media en los años sesenta, existen intentos de introducir modificaciones en las escuelas para adaptarlas a las exigencias que sobre ellas se proyectaban: los cambios provenientes de la masificación, de las nuevas perspectivas pedagógicas, de los avances de la psicología y de las transformaciones en la cultura y la tecnología. Con esta frase introductoria queremos destacar que, desde esa época somos conscientes de las limitaciones de la escuela tradicional para articularse a un mundo en permanente cambio. Es así como desde entonces se sucedió una serie de reformas que intentaron subsanar estas limitaciones. Algunas de ellas no fructificaron y otras no pasaron de ser una experiencia piloto. Si se pasa revista a todos estos intentos se observa que portan un sello de época, una orientación que es propia del momento histórico en que se realizaron.
 
Hay un primer grupo que podríamos denominar de reformas integrales (porque afectaban varias dimensiones de la vida escolar) en el que se puede incluir al denominado “Proyecto 13” impulsado en los años setenta, que aún se mantiene vigente en las escuelas en que se aplicó en su origen, y el Ciclo Básico General, que se realizó en los últimos años de la administración Alfonsín, en un reducido número de escuelas y que, con la descentralización, dejó de existir. Ambas experiencias tienen tres características básicas que les son comunes: 1) el cambio en el régimen laboral de los profesores que dejaron de estar nombrados por hora cátedra y pasaron a tener diferentes esquemas de módulos y cargos en los que se incluía tanto el dictado de clases como horas dedicadas al trabajo institucional; 2) el agrupamiento de asignaturas con una perspectiva interdisciplinar que además se proponía disminuir el número de materias que los alumnos deben cursar en simultáneo y 3) la incorporación de actividades extra clases y la existencia de talleres escolares.
 
Cuando se aborda la lectura de las fuentes documentales de estos proyectos, lo que sorprende es la temprana comprensión de la necesidad del cambio que contrasta con las dificultades para llevarlo a cabo. La reforma de los noventa tuvo características diferentes ya que modificó la estructura académica del sistema mediante la creación de la Educación General Básica, dividida en tres ciclos, de los cuales el más problemático en su aplicación fue el tercero, porque se situaba en la intersección de la anterior escuela primaria con la secundaria y creó además el Polimodal, que no era otra cosa que un ciclo de secundaria superior con diferentes orientaciones. La reforma estuvo enmarcada en el discurso eficientista de la época y fue derogada en el año 2006 mediante el dictado de la actual Ley Nacional de Educación.
 
A partir de la crisis del 2001 nos encontramos con una serie de innovaciones que están inspiradas en el imperativo de la inclusión. La preocupación central es neutralizar la tendencia selectiva de la escuela secundaria. Para ello, se han introducido cambios en el régimen académico, se han generado trayectorias personalizadas, se han incluido tutorías, flexibilizado los sistemas de evaluación a lo que se le agrega una apelación fuerte a la voluntad de los docentes para evitar conductas expulsoras. Estas experiencias no modifican el núcleo básico de la escuela tradicional, ni ponen en cuestión sus referencias epistemológicas pero sí muchos de los aspectos organizacionales de la escuela y, fundamentalmente, hacen un aporte con la invención de las trayectorias personalizadas.
 
Existen otras innovaciones que parten del reconocimiento de la distancia existente entre las referencias de la escuela y el medio cultural en el que se desenvuelven los alumnos. Son innovaciones que se proponen generar un vínculo entre la escuela y la cultura juvenil. Los cambios consisten en generar una serie de “talleres” que se desarrollan generalmente en contra turno, las escuelas mantienen el dictado del curriculum oficial y ofrecen adicionalmente una serie de talleres o actividades extra-escolares, dedicados en su gran mayoría a diferentes vertientes del arte, de las comunicaciones, deportivas, recreativas, científicas, etc. Se trata de espacios que rompen con la organización tradicional, son más horizontales, nuclean alumnos de diferentes edades y por sobre todo, organizan la tarea en base al deseo y la gratificación de aquellos que participan, sean estudiantes o docentes y, de este modo, asocian el placer con el aprender y desplazan la histórica dupla de aprendizaje y sacrificio. Los talleres están presentes hoy en numerosas escuelas tanto privadas como estatales y, según resulta de las entrevistas realizadas a docentes y directivos, se ofrecen con el propósito de “enganchar” a los chicos y afianzar su sentido de pertenencia a la institución.
 
Hay otro tipo de innovaciones que son poco frecuentes en nuestro medio y que, sin embargo, creemos contienen la llave del futuro para la escuela. Se trata de experiencias que focalizan su acción en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y construyen una nueva matriz de aprendizaje basado en el conocimiento tecnológico. Estamos aludiendo a un cambio epistemológico que modifica las referencias en el positivismo y la ilustración enciclopedista que tiene la escuela tradicional para avanzar en favor de una transposición didáctica basada en una matriz de conocimiento tecnológico, que incorpora al aprendizaje el proceso de producción del conocimiento, mediado por las tecnologías contemporáneas, del que el alumno es el protagonista y el docente su guía y orientador. 
 
Un cambio de paradigma como el que planteamos implica una transformación en la organización de las instituciones, del trabajo áulico, de la capacitación de los docentes y de los perfiles profesionales que deben ser incorporados al trabajo pedagógico. Seguramente será necesario modificar las formas de inserción docente en la escuela para que sea posible la construcción de equipos y, con ello, el trabajo colaborativo para diseñar las clases y producir los materiales necesarios. Imaginamos que estos espacios deberían constituirse en un lugar de la capacitación donde el objetivo directo sea la transformación de las prácticas Sin duda todo el sistema de evaluación y de incentivos para los alumnos debe ser repensado a la luz de un sistema que apuesta a un alumno motivado por la curiosidad y el desafío de la tarea y no por el temor al aplazo y la repetición. 
 
 

 

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  Año 27 / NOV / 2018.02
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