Propuesta Educativa 48
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¿Debe haber una política educativa para los pobres?
 
Esta pregunta inicial saca a la superficie una cuestión que atraviesa solapadamente todo el discurso educativo actual y que está muy presente a partir de la segunda mitad del siglo pasado.

En 1968 Paulo Freire publicó su famosa obra “Pedagogía del oprimido” e inició una discusión nunca saldada: ¿en qué medida la pedagogía debe hacerse cargo de la condición social de aquellos que son sus alumnos? Para Freire, que analizaba la realidad desde el par dominantes/dominados, opresores y oprimidos, la pedagogía debía liberar a los oprimidos y, por tanto, concientizar al alumno en su condición de sometido. Existía entonces una educación diferenciada para pobres y ricos ya que el objetivo de los primeros era liberarse de la opresión de los segundos.
 
Esta temática permea también toda la disputa entre educación formal vs educación no formal. Donde la primera es pensada como reproductora de las jerarquías sociales y la segunda como capaz de proporcionar, a través de formatos y estrategias no formalizadas, saberes y conocimientos alineados con necesidades y deseos de grupos e individuos, cualquiera sea su origen, su edad y sus intereses.
 
Los sistemas educativos modernos occidentales dieron respuesta a nuestra pregunta inicial, mediante la creación de circuitos educativos que diferenciaban entre liceos o bachilleratos vs educación técnica o educación profesional. Separación que respondía funcionalmente con la división moderna entre teoría y práctica; entre el saber y el hacer y que se correspondía con la organización jerárquica de la sociedad industrial. 
 
Para América Latina la cuestión ha sido siempre más compleja, porque ha tenido y tiene una población marginal o un mercado incapaz de incluir a todos en algún circuito laboral y, por tanto, no se pudo armar circuitos diferenciados de educación que ordenaran la escolarización de toda la población según su origen social y destino laboral. Se conformó una estrategia que combina exclusión, expulsión y circuitos de diferente calidad y reconocimiento. En definitiva, América Latina armó un mapa que reproduce en el campo educativo las diferenciaciones que se reconocen en el terreno social.
 
En la Argentina, después de la crisis del 2000, hemos hecho un esfuerzo por incluir a todos que se tradujo en el 2006 en la ley nacional que estableció la obligatoriedad de la educación secundaria. El mandato por incluir a todos, debió desarrollarse en contextos sociales de mucha precariedad. Esto habilitó una discusión sobre los formatos educativos, que hasta ese momento no se había dado, e interrogantes sobre qué debía cambiarse para que educar fuera posible aun en contextos sociales muy desfavorables.
 
Se generaron instituciones que instalaron cambios en la organización del tiempo escolar y de las trayectorias de los alumnos aportando evidencias importantes para la investigación y la discusión sobre la escuela media. Al mismo tiempo, estas experiencias mostraron las limitaciones del modelo pedagógico para ser procesado en los contextos de desintegración social y con un alumnado moldeado por esa realidad. Esta incongruencia generó, de hecho, escuelas para pobres ocupadas más en la cuestión social que en la pedagógica. Se filtró un discurso compasional que oscilaba en la tensión entre el reconocimiento del valor de la pobreza y la conmiseración por esta situación, y donde la consideración de las desventajas sociales se traducía en un desplazamiento de la tarea pedagógica.

Hoy tenemos en claro que hay que renovar la propuesta pedagógica de la escuela para poder escolarizar a todos los chicos, sea cual sea su origen social, de un modo acorde a las características del mundo contemporáneo. Sabemos, y en general hay consenso, en que las referencias científicas, culturales, tecnológicas y sociales de la escuela actual atrasan y que, por lo tanto, es necesario cambiar la escuela.
 
Tenemos información que las nuevas propuestas escolares centradas en los aprendizajes de los alumnos, basadas en el trabajo por proyectos, que flexibilizan tiempo y espacio, que proponen alumnos activos en la producción de su propio conocimiento y que hacen un uso inteligente de las nuevas tecnologías son adecuadas para ser implementadas en diferentes medios socioculturales. Tenemos fundadas esperanzas en que la nueva escolarización deje de potenciar y reproducir las diferencias socio-culturales preexistentes en la sociedad.

Sin embargo, es necesario considerar que una educación equivalente entre los niños y jóvenes de diferentes sectores socio-culturales no alcanza para que quienes desarrollan su existencia en el margen de la sociedad tengan las mismas posibilidades que otros de construir una vida en diálogo con similares oportunidades laborales, sociales y culturales.

Para ser justos con estos grupos, no alcanza con lo que haga la escuela, no hay educación que contrarreste la trama violenta y humillante que articula el mundo del margen. No hay educación que los provea de los vínculos, las relaciones y las oportunidades que solo se tienen estando en contacto con un conjunto social heterogéneo. Estos grupos están inmersos en un medio con condiciones muy homogéneas de exclusión social.
 
No necesitamos una pedagogía para pobres, pero sí una política para la marginalidad que genere en ese espacio -hasta ahora organizado por las redes de las mafias- una red de relaciones mediadas por el Estado que articule a esa población con un intercambio social y cultural amplio que los haga partícipes de los beneficios que la sociedad ofrece al resto. 
 
Seguramente, con una educación como la que hoy se está proponiendo, todos los chicos contarán con instrumentos, con un saber pensar y un saber hacer más o menos equivalentes, pero los espacios en que los unos y otros podrán hacer valer sus recursos son muy distintos y, por lo tanto, las oportunidades de unos y otros serán muy desiguales. 
 
Hasta ahora, la escuela ha proporcionado (y sigue proporcionando) recursos muy diferentes a quienes provienen de sectores sociales también diferentes y ha hecho coincidir funcionalmente las desigualdades de origen con los logros educativos. Este acople entre una y otra dimensión de la injusticia ha servido para legitimarla. Aunque hemos abandonado las justificaciones biologicistas de la desigualdad, nos han venido muy bien las diferencias escolares para justificar la injusticia en la sociedad.
 
¿Si lográramos igualdad de resultados en la escuela para todos los chicos? ¿Qué políticas deberíamos estar pensando para trasladar esta igualdad de recursos escolares a las posibilidades de vida futura de todos los chicos?

 

 

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  Año 26 / NOV / 2017.01
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