Políticas educativas de género: de las prácticas a los procesos de institucionalización
Carolina Gamba, Ana López Molina y Mora Medici
FLACSO Argentina
Cuando se restableció la democracia en la Argentina en el último cuarto del siglo pasado, la escuela se pensó como una herramienta medular para aportar a las condiciones que se necesitaban para dejar atrás la cultura política de matriz autoritaria propia del régimen militar. No sólo como transmisora de conocimientos sobre las reglas de la democracia y cuestiones legales y políticas, sino también como encargada de formar subjetividades democráticas. En pos de ello buscó promover una democratización de la vida cotidiana en la escuela, lo que implicaba una redefinición de los vínculos en sentido horizontal, acompañado de una eliminación de las barreras formales para ingresar a los espacios educativos, es decir, democratización del acceso a la secundaria y a la universidad. Los marcos normativos y aspectos más formales de la convivencia democrática se transmitían en el espacio curricular de formación ciudadana, mientras que se esperaba que la vida escolar pueda funcionar como un laboratorio del ejercicio ciudadano. La apertura democrática restableció los centros de estudiantes y se sobreentendió que la politicidad juvenil se agotaba en ese espacio.
En las últimas décadas, la agenda global de las políticas educativas se ha visto interpelada por la incorporación de la perspectiva de género como herramienta para promover la igualdad de oportunidades para niñas, mujeres y personas trans, disminuir las brechas existentes y contribuir con una mejora en la calidad educativa. Con el apoyo de organismos internacionales y del ámbito académico, y en sinergia con las persistentes demandas de los movimientos sociales de mujeres y diversidades así como de organizaciones estudiantiles, las políticas educativas de género se han institucionalizado en muchos países. Sin embargo, se presentan diferencias en sus desarrollos, sus sentidos –en especial alrededor del enfoque integral– y los actores que las llevan adelante (Cimmino et al., 2021; López Molina, 2024). En cuanto a la producción académica, en las últimas dos décadas estos tópicos se construyeron y abordaron como temas de investigación a partir de la emergencia y despliegue de situaciones sociales generizadas en la escuela, en una relación particular entre políticas de género en el sistema educativo, problemáticas propias del campo educativo y pedagógico y desarrollo de este subcampo de conocimiento (Fuentes y Gamba, 2021).
En el caso de Argentina, la Ley Nacional que crea el Programa de Educación Sexual Integral (en adelante, ESI) Nº 26.150 establece el derecho de niños, niñas y adolescentes de acceder a la ESI y la obligación de todas las escuelas, en todos los niveles (inicial, primario, secundario y superior no universitario) de asegurarla. Esta legislación marcó un hito en la institucionalización del enfoque de género como dimensión ineludible de la política educativa en nuestro país, que es de referencia en la región. La producción legislativa en educación y género fue sostenida hasta el 2015 y se enriqueció con la ya existente relacionada a derechos sexuales y reproductivos, prevención de todo tipo de violencias con base en el género y/o la orientación sexual. Las instituciones educativas, por su parte, incorporan estas políticas como parte del paradigma de derechos1 que modificó prácticas escolares y protocolos con el fin de garantizar la protección de las infancias y adolescencias como una obligación del estado. El ámbito académico profundizó su desarrollo en estas áreas con una prolífica producción de conocimiento y el fortalecimiento de redes y equipos de investigación.
Pasada la primera década de los 2000, con los cambios en las administraciones nacionales, las políticas educativas de género comenzaron a evidenciar tensiones y resistencias expresadas en alianzas entre representantes partidarios, sectores de la iglesia y medios de comunicación más cercanos a políticas conservadoras, que tuvieron tonalidades propias en las distintas jurisdicciones. Sin embargo, la ley ESI operó como catalizador de demandas sociales que trascendieron el ámbito educativo (Fuentes et al., 2024; Medici, 2023). Ejemplos ineludibles de esto son el reclamo por la ESI como una de las banderas del movimiento Ni Una Menos surgido en 2015 y luego, a partir de 2018, el proceso de sanción de la ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo que volvió a poner a la ESI en el centro de la escena de los debates parlamentarios (Ruata y Gastiazoro, 2018). Así, las políticas educativas de género han sido impulsadas con fuerza “desde abajo” y en una articulación específica y situada con otros organismos e instituciones intermedias, que hicieron que este proceso de institucionalización se diera con saltos, interrupciones y negociaciones, muchas veces contingentes, con base en una aceptación lo bastante legitimada en la agenda pública acerca de la necesidad social de sostener estas políticas.
En la actualidad, estos ensamblajes (Fuentes, 2024) comienzan a ponerse en cuestión ante un proceso de reconfiguración y fortalecimiento de las alianzas de oposición, que comienzan a disputar la legitimidad de las políticas educativas de género en y desde la arena pública, tanto en la administración como en la agenda mediática. Nos referimos a distintos actores que expresan un frente discursivo anti género que, en general, son reconocidos dentro del arco ideológico que denominamos neoconservadores y son revitalizados con resonancia en medios masivos de comunicación y redes sociales. En este contexto, muchas de las políticas de género desarrolladas en Argentina y en otros países –no solo de la región sino a nivel global–, son sometidas a cuestionamientos y exigen reordenamientos propios. En otras palabras, nos encontramos ante un escenario que nos impele a realizar revisiones críticas, formular nuevos interrogantes e imaginar otros abordajes y estrategias de institucionalización de las políticas de género en la educación.
¿Qué experiencias, prácticas y normas fortalecen el camino recorrido hasta aquí? ¿Qué tensiones resurgen en el entramado educación-género-sexualidad? ¿Qué grado de agencia tienen los sujetos de la política educativa para sostener o profundizar el enfoque de género?
En este dossier buscamos recoger evidencia empírica sobre desarrollos de políticas educativas con enfoque de género que nos permitan poner en valor los procesos de institucionalización e identificar obstáculos y puntos de fuga en el devenir de estas políticas. Nos interesa construir una lente de análisis que comprenda las políticas educativas de género como una invención práctica que requiere de ensamblajes, controversias e imaginación para su puesta en acto (Fuentes, 2024) y deshacernos de una lógica que apele solamente a la idea de avances y retrocesos. Con este propósito, el conjunto de textos que presentamos aquí se propone aportar a la reflexión crítica sobre el modo en que las políticas educativas han abordado -o eludido- las relaciones de género, las tensiones entre los actores y sus reposicionamientos.
Tal como señalan muchos de los artículos del presente número, las políticas educativas de género deben entenderse como parte de un ciclo (Ball, 2002) compuesto por el texto y los modos de interpretación de los actores que, a su vez, producen y no solo implementan la política en sus prácticas escolares. Asimismo, como “política contracultural” (Faur, 2019) las políticas educativas de género son procesadas subjetivamente mediante catalizadores que incluyen la movilización de emociones propias de experiencias afectivas encarnadas (Gamba, 2024), las suposiciones y preconceptos con marca interseccional, las relaciones y prácticas de crianza (Gamba, 2022, 2018), el acercamiento o no a los feminismos y las condiciones y el contexto de inserción laboral, entre otras. En paralelo, las experiencias infantiles y juveniles, sus procesos identitarios, sus modos de habitar la escuela y las formas de participación que motorizan, impugnan y reconfiguran el devenir de las políticas. Por esto, en este recorrido, buscamos poner en diálogo una diversidad de investigaciones que abordan las políticas en distintos niveles y escalas: desde el diseño e implementación de programas estatales hasta las experiencias situadas en las escuelas, pasando por el rol de los movimientos feministas, las disputas en torno a la Educación Sexual Integral y las tensiones entre enfoques de derechos y discursos moralizantes.
Moltoni y Marro analizan las políticas de prevención de las violencias de género en la educación superior. El trabajo explora las discusiones teóricas sobre el concepto de prevención y realiza un recorrido por el marco normativo que aborda esta problemática. Las autoras remarcan la necesidad de que las políticas sean integrales y que incluyan, además de capacitaciones, una revisión profunda de las culturas institucionales desde un enfoque de género. Por otro lado, analizan las acciones institucionales realizadas en una universidad nacional en la cual ellas mismas trabajan, indagando tanto acerca de las potencialidades como de los desafíos a los que se enfrentan las políticas que abordan las violencias de género en la universidad. Finalmente, en el contexto actual de cuestionamiento de derechos ya adquiridos en materia de género, las autoras remarcan la institucionalización de políticas de género y la articulación entre distintos actores sociales como estrategias para sostener la garantía de derechos.
El artículo de Fernández Chein se enfoca en un programa socioeducativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante, CABA) centrado en el acompañamiento de jóvenes que gestan, maternan o paternan durante sus estudios secundarios. La investigación etnográfica muestra la forma en que les referentes institucionales traducen los lineamientos de la política a los contextos en los que trabajan. Este proceso de “traducción” de la política a las realidades sociales en las que el programa interviene está atravesada por las “subjetividades morales” (Fassin, 2016) de les referentes, en las que se ponen en juego tanto sus trayectorias vitales como la estructura afectiva del proyecto pedagógico en el cual participan. De este modo, les referentes identifican una “arquitectura de las necesidades” específica de la población con la que trabajan y generan protocolos de actuación en los que muchas veces prima “lo urgente” sobre “lo normativo”. El trabajo destaca la importancia de las redes horizontales con organizaciones comunitarias que, muchas veces, son priorizadas por sobre los canales institucionales del programa.
El artículo de Llos y Caravaca nos transporta al desarrollo de una política educativa de género en Catalunya, una región que podríamos ubicar en lo que se denomina el Norte Global. Lo interesante es que, más allá de la distancia que nos separa –no solo en términos geográficos sino por los niveles de desarrollo socioeconómico–, los hallazgos en relación al procesamiento de la política de género en las instituciones educativas presentan puntos en común con las investigaciones de nuestra región. El artículo centra su análisis en la interacción de las políticas de igualdad de género, las dinámicas preexistentes en los centros educativos y las biografías de los/as profesores/as. Con foco en profesionales que asumen la co-educación en su práctica Llos y Caravaca exploran, mediante un estudio cualitativo, los procesos, experiencias y marcos de sentido que sustentan posicionamiento en torno a la coeducación y delinean tres trayectorias distintas que funcionan como catalizadores de la política. En línea con la propuesta de este dossier, el trabajo asume una perspectiva que busca complejizar el desarrollo de una política distanciándose de una comprensión top down que supone que las prácticas docentes son consecuencia directa de la misma. Es un texto rico en su análisis y novedoso por su aporte de literatura no tan conocida y utilizada en los trabajos de este subcampo, educación y género, en Argentina.
El artículo de Steward, Judzik y Calero se ocupa de una vacancia en la investigación empírica en educación, tanto en Argentina como en América Latina, a la vez que propone la operativización de un concepto que problematiza la producción de políticas públicas: el bienestar subjetivo. A través de un estudio comparativo entre las experiencias escolares y sociales de adolescentes que pertenecen y que no pertenecen al colectivo LGBTQ+, analiza las percepciones sobre el ámbito escolar y el bienestar, generando evidencia empírica para el diseño de políticas educativas inclusivas. El estudio se enfoca en la adolescencia como etapa clave en la construcción de la identidad. A través de un cuestionario, casi un cuarto de la muestra representativa de estudiantes secundarios de 21 escuelas de 13 comunas de la CABA fue identificada como LGBTQ+. Se trata de estudiantes que tienen menos optimismo por el futuro y perciben recibir menos acompañamiento que sus pares no LGBTQ+, lo que se traduce en menor bienestar subjetivo, a pesar de que no se encontraron diferencias significativas en cuanto a recreación, vida social ni rendimiento académico. Esta investigación es el primer relevamiento simultáneo de estas poblaciones en escuelas secundarias argentinas.
La tesis de Mariana Román que se reseña en este número analiza, desde la perspectiva del gobierno de la educación, el proceso de la política que establece la creación de equipos de referentes escolares de ESI en las escuelas secundarias de CABA. La investigación, que combina el análisis de documentos normativos, una encuesta autoadministrada realizada a 90 docentes y 5 entrevistas en profundidad a informantes clave, describe y analiza desde la formulación de la resolución hasta su puesta en acto, y explora sus efectos en el nivel macro y micro de la política escolar. Los hallazgos dan cuenta de que la trayectoria de esta política expone las mismas tensiones que se evidencian en la literatura académica sobre otras políticas educativas y de cambio: la superposición de lógicas de control burocrático y post-burocrático, y la falta de recursos que redunda en la sobrecarga docente y en el deterioro de la calidad de sus prácticas. Esta investigación aporta, en conversación con el resto de los artículos del dossier, una mirada amplia sobre el procesamiento de una política de género en el que se identifican ensamblajes particulares, tensiones y fugas que es clave considerar en la evaluación y monitoreo de las mismas.
Por su lado, la tesis de Laura Menéndez, también reseñada, se inscribe en el campo de los estudios sobre juventudes, género y salud. Aborda la experiencia de jóvenes trans en su proceso de transición, con el objetivo de comprender cómo construyen sus identidades y gestionan su salud con las desigualdades estructurales como contexto. La investigación, que se realiza desde la perspectiva de los itinerarios, analiza trayectorias corporales, identitarias y relacionales, además de los aspectos médicos de la transición, en la vida cotidiana de las personas trans. Aparecen tensiones entre la autodeterminación y los condicionamientos sociales, económicos y educativos en cuanto al acceso a la salud y los cuidados. La tesis ofrece insumos para políticas con enfoque integral en salud que sea sensible a las condiciones tanto materiales como simbólicas que acompañan los procesos de transición de género.
Este dossier propone concebir las políticas educativas de género como procesos abiertos, atravesados por tensiones, apropiaciones y traducciones situadas. Los artículos nos invitan a pensar las múltiples dimensiones que se ponen en juego en el devenir de las políticas educativas con enfoque de género. Las distancias entre la letra de la normativa y traducción que hacen de ella los sujetos que intervienen, la necesidad de tejer redes para garantizar la aplicación de las políticas y el bienestar subjetivo de las personas implicadas en las políticas son algunas de las temáticas que se recorren a lo largo de los artículos. En relación con el bienestar, si bien frecuentemente se lo presupone como un resultado deseable de las políticas de inclusión, aparece como una consecuencia implícita. En los trabajos que aquí se presentan, se propone una mirada crítica y situada, que permite identificar variables para su estudio.
Los actores institucionales -docentes, referentes escolares, equipos de acompañamiento y movimientos sociales- reinterpretan, transforman y dan forma a las políticas educativas de género, que, junto con las demandas territoriales, desbordan lo prescripto. Reconocer la agencia docente, las disputas institucionales y los condicionamientos estructurales como dimensiones clave en este proceso es fundamental para pensar políticas educativas que no solo incluyan, sino que también establezcan un horizonte de justicia educativa.
